Education

Items met betrekking tot educatie en onderwijs(vormen)

Begaafd onderwijs: het blijft een zoektocht …

feanturluinEen reactie plaatsen

Inhoudsopgave

Aanleiding en introductie

Onlangs postte een oude bekende op LinkedIn een vraag over de relatie tussen schooltypen en hoogbegaafdheid. Monique Schaminée en ik kennen elkaar alweer ruim achttien jaar. In die tijd ontwikkelden we ons tot twee specialisten met ieder een eigen benadering van het fenomeen (hoog)begaafdheid. Waar Monique de doener en organisator is in haar expertise, ben ik juist de denker en begeleider in de mijne.

In haar post op LinkedIn stelde Monique de vraag:

Wie in mijn netwerk is of kent iemand met kennis over verschillende schooltypen gekoppeld hoogbegaafdheid?

Een vraag, die ze in de commentaren als volgt toelichtte:

Ik zoek iemand (of een groepje mensen) die een met literatuur onderbouwd algemeen stuk kan schrijven over hoe onderwijs aan hoogbegaafde kinderen in diverse soorten onderwijs (Montessori, Jenaplan, Dalton, Vrije School etc.) vorm krijgt. Of en hoe de opzet van de onderwijsvorm kansen biedt aan dat wat hoogbegaafde kinderen nodig hebben om zich te kunnen ontwikkelen, of het goed aansluit of niet en waar evt. de aandachtspunten zitten.
Gaat over PO en VO

De vraag is heel open gesteld. Het is duidelijk, dat er achter die vraag een gedachte zat, die in de toelichting al wat verduidelijkt wordt. Dus de vraag is informatief van aard, toont een diffuse afbakening en heeft een duidelijk doel voor ogen.

Ah – dit is dus een vraag, die een trechter benadering behoeft. Ik beperk mij wel tot een analyse van de vraag en toelichting, die ik onderbouw met relevante literatuurverwijzingen. Dit kan dan gebruikt worden om het doel – een artikel in het tijdschrift Talent – te bereiken.

Een indringende boodschap

Hoe belangrijk die vraag eigenlijk is, is te zien in de presentatie van haar ervaringen, die Joos Holster – moeder van drie hoogbegaafde kinderen – gaf tijdens het Festival of Solutions, georganiseerd door Operation Education (opgezet door Claire Boonstra) op 24 april 2013 in Driebergen

Of lees de blog van Kim Castenmiller uit 2021 , waarin zij stelling neemt tegen het bagatelliseren van het “thuiszitters probleem” door het Ministerie van OCW . Dat dat “probleem” steeds grotere vormen aanneemt, was te zien en te horen op de eerste Thuiszittersbeurs op 6 maar 2026 in Avans Hogeschool in Breda.

Ontleding van de vraag en toelichting

Om van de toelichting uit te gaan: de vraag is een voorbeeld van een wicked problem 1*. Het concept wicked problem komt uit de sociale wetenschap en kenmerkt zich door een complexe verwevenheid van tegengestelde facetten. Een verandering in één of meer van die facetten betekent niet automatisch een verbetering in andere verweven facetten. Dat is in deze vraagstelling ook het geval: er is geen antwoord mogelijk in de trant van “one size fits all“. Wat is er dan wel mogelijk?

Uit de vraag en de gegeven toelichting komen drie (min of meer overkoepelende) sleutelbegrippen naar voren:

  • Aanbieder van dat onderwijs
  • Ontvanger van dat onderwijs
  • (Hooogbegaafdheids)onderwijs

Afbakening (en een kleine verantwoording)

Deze sleutelbegrippen zijn overduidelijk containerbegrippen met een schier eindeloze vertakkingen en invullingen, die leiden tot een heuristisch netwerk van connecties. Daar bij wegblijven is voor mij een leuke en spannende uitdaging: ik neig naar het zoeken naar en aanbieden van in mijn ogen relevante literatuur behorend bij deze containers. Dus ja – ik heb naar aanleiding van de vraag gezocht binnen mijn toch al omvangrijke literatuurdatabase en ja – die is ook nog eens aangevuld met literatuur (artikelen en boeken) vanuit repositories op internet.

Maar nee – ik ga dat allemaal niet hier delen. Er is een selectie gemaakt, waarvan ik denk, dat die voor de geïnteresseerde aanknopingspunten heeft om ofwel zelf verder te zoeken ofwel mij persoonlijk om aanvullende literatuur of ideeën te benaderen.

Literatuur van Nederlandse bodem

Voordat ik inga op de drie genoemde sleutelbegrippen, wil ik enkele (bekende) relevante boeken van Nederlandse experts op het gebied van onderwijs en de special educational needs benoemen.

  • Hoe dan?!
  • Handboek Leren leren voor het VO met bijbehorend mentor/coach boek
  • De Gids en de aanvullende tweede editie van dit boek
  • Raising the bar
  • Verleid jezelf tot excellentie
  • Meer dan intelligent
  • Hoogbegaafd. Dat zie je zó!
  • Hoogbegaafdheid. Emotionele ontwikkelingen
  • De 7 uitdagingen
  • Schoolproblemen van hoogbegaafde kinderen *
  • Onderwijs aan hoogbegaafde kinderen
  • Cultiveren van intelligentie.

Literatuur vanuit de sleutelbegrippen

Bij het ontleden van de toelichting komt meteen de complexiteit van de ontwikkeling van leergerechtigden naar voren. Deze complexiteit wordt onder meer beschreven door de bio-ecological system theory van Bronfenbrenner * of het referentiekader voor onderwijskunde . Ook Senge laat de omgeving van de lerende zien in figuur over de lerende gemeenschap

Aanbieder van onderwijs

Wie de aanbieder van onderwijs is, is een keuze dan wel een consequentie. De overgrote meerderheid van leergerechtigden krijgt zijn onderwijs op één of ander schooltype. Welk type dat is, hangt van de voorkeuren van de ouders en/of leergerechtigde af. Een aanzienlijk deel van de leergerechtigden krijgt onderwijs buiten een schooltype om (bijvoorbeeld thuiszitters (consequentie) of natuurlijk / democratisch (keuze)).

In Nederland worden schooltypen onderverdeeld in openbaar onderwijs (algemene onderwijskundige grondslag) en algemeen bijzonder onderwijs (specifieke onderwijskundige grondslag) dan wel confessioneel bijzonder onderwijs (specifieke confessionele grondslag). Bij het algemeen bijzonder onderwijs kan onderscheid gemaakt worden tussen de traditionele onderwijsvernieuwers (Dalton, Montessori, Jenaplan, Vrijeschool/Steiner, etc.), die hun oorsprong rond de twintigste eeuwwisseling vonden, en meer recentere onderwijsvernieuwers, die veelal honderd jaar later ontstonden (Agora, Kunskapsskolan, Democratisch, etc.).

Al deze scholen kunnen lid worden van de vereniging Begaafdheidsprofielscholen. Zo’n twintig jaar geleden werd het concept begaafdheidsprofielschool ingevoerd met als doel een landelijke dekking van scholen voor voltijds HB-onderwijs te verkrijgen.

Afgaande op de onderwijskundige grondslagen van de schooltypen uit het algemeen bijzonder onderwijs zijn er meer overeenkomsten dan verschillen te vinden in de filosofie, die de basis vormt voor die onderwijskundige grondslag. Net als bij alle andere schooltypen is de invulling van het onderwijs op die scholen afhankelijk van de visie en missie van de betreffende schoolleiding en het docententeam.

In aansluiting op de laatste zin zijn deze onderwerpen interessant om te verdiepen:

  • Schoolontwikkeling – gedateerd maar geeft nog steeds een goed beeld hoe schoolteams in een schoolorganisatie functioneren.
  • Krachtige leraren – een pleidooi om de docent in zijn waarde te laten. Heeft nog niets aan relevantie ingebeot.
  • Missie en visie * – een handreiking om tot een gedragen visie en missie binnen een organisatie te komen.
  • Roeper School * – een holistisch georiënteerde school voor begaafdheidsonderwijs, gesitueerd nabij Detroit, MI, USA. Filosofie dient(de) als inspiratie voor bepaalde begaanfdheidsscholen.
  • Professionele ervaring van docenten * – een evaluatie van de docentenopleidingen in Australië, benaderd vanuit een “wicked problem” perspectief.

Ontvanger van onderwijs

Ontvangers van onderwijs zijn niet alleen de leergerechtigden, maar ook de organisaties en teams, waarbinnen het onderwijs in welke vorm dan ook georganiseerd wordt. Dat maakt het specificeren van de benodigdheden voor deze groep lastig. Wicked problem, weet je nog? Toch is er wel wat generieks te zeggen over deze groep.

Hoe je ook naar ontvangers en gevers van onderwijs kijkt, zij hebben ieder hun verwachtingen en overtuigingen met betrekking tot dat onderwijs. Naar die aspecten is – zeker in de Angelsaksische landen – veel onderzoek gedaan. In die onderzoeken spelen opvattingen over leren en dus leertheorieën en leerpsychologie een (belangrijke) rol. Enkele voorbeelden over deze onderwerpen zijn:

  • Leerpsychologie of educational psychology * – naast de mentale ontwikkeling van mensen worden ook verschillende leertheorieën behandeld
  • Onderwijskunde – eigenlijk een must om de thema’s 3 t/m 7 door te nemen.

Meer specifieke bronnen worden gegeven in de sectie Literatuur vanuit onderwijskundige aspecten.

(Hoogbegaafdheids)onderwijs

Als je spreekt over of zoekt naar begaafdheidsonderwijs, dan komen meteen enkele toonaangevende hedendaagse onderzoekers naar voren. In Nederland kun je dan denken aan Eleonoor van Gerven, Anouk Bakx, Lianne Hoogeveen, Ton Mooij en Alexander Minnaert. Internationaal befaamd zijn onder meer Robert Sternberg, Linda Silverman, Annemarie Roeper, Don Ambrose, Joseph Renzulli, Maureen Neihart, David Yun Dai, Don Siegle, James Borland, Richard Haier, Joyce VanTassel-Baska, Howard Gartner, Mihaly Cskiszentmihaly, Albert Ziegler, Tracy Cross, Rena Subotnik – om maar een rijtje te noemen.

Deze namen kom je veelal tegen in standaard werken, waarin zij hun visie geven op het thema van dat werk. Een relevante selectie van deze werken, aangevuld met enkele artikelen:

  • Conceptions of giftedness and talent * – de derde editie van dit standaardwerk.
  • Handbook of giftedness * – meer nadruk op de psychoeducatie theorie en ontwikkeling
  • Conceptual frameworks – een overzicht van verschillende modellen, benaderingen en theorieën, die in het begaafdheidsonderwijs gebruikt worden.
  • Social and emotional development – een niet onbelangrijk werk over aspecten, die nogal eens over het hoofd gezien worden in de begeleiding van studenten.
  • Unified, insular, firmly policed or fractured * – dit artikel is vorig jaar onderwerp geweest van het internationale webinar van ECHA Europa (27-02-2025).
  • Three paradigms of gifted education * – Dai en Chen gaan in op het vorige artikel door drie verschillende benaderingen van begaafdheidsonderwijs te verdiepen. Hun analyse heeft nog niets aan relevantie ingeboet.
  • Teachers of the gifted: gifted teachers – Laura Croft beschrijft wat voorwaarden en/of eigenschappen van goede docenten voor talentvolle studenten zijn en het effect daarvan op prestaties.

Enkele kanttekeningen bij begaafdheidsonderwijs

De drie thema’s in de sleutelbegrippen zijn specifieker te benaderen vanuit een onderwijskundig perspectief. Dat perspectief wordt in verschillende van de al benoemde bronnen behandeld (zie bijvoorbeeld , , en *).

Borland * vraagt zich af of begaafdheidsonderwijs eigenlijk wel nodig is. Op pagina 107 brengt hij een belangrijk punt over “begaafdheid” (giftedness) naar voren:

Giftedness is not a “thing.” It has no physical reality, no weight, no mass. It is a social construct, not a fact of nature. It is something that was invented, not discovered. As I argue elsewhere, to state that giftedness is socially constructed is to state that it “gains its meaning, even its existence, from peoples’ interactions, especially their discourse. Concepts and constructs that are socially constructed thus acquire their properties, and their influence, through the give-and-take of social interaction, not through the slow accretion of empirical facts about a pre-existing entity” *.

Andere onderzoekers sluiten zich bij deze stellingname in meerdere of mindere mate aan. Lees bijvoorbeeld de gedachten van verschillende auteurs over begaafdheid en talentontwikkeling in *, *, en . In deze en andere publicaties wordt de prangende vraag gesteld waarom in het onderwijs en regelgeving creatieve en praktische begaafdheid zo vaak achtergesteld worden ten opzichte van academische begaafdheid.

Mocht je de Franse taal machtig zijn, vergelijk dan de uitspraken van James Borland met de conclusies, die Alfred Binet trok uit zijn onderzoek naar intelligentie en onderwijs *.

De (on)reikwijdte van (leer)theorieën

Over het verschil tussen theorie en praktijk

In het nog steeds relevante dertig jaar oude boek The handbook of Education and Human Development schrijft David Olson een interessante stelling:

Thus a new kind of theory is required. Learning theories that tend to ignore what is being learned and by whom and for what prupose must give way to theories that tie learning to the prior understanding as wel as te goals and intentions of the learner. The ability theories that attempt to predict learning without regard to the goals and intentions of the actor must give way to those indicating how actors exploit what they know in the course of attempting to achieve understood goals. Teaching and learning are no longer to be seen as two activities, causally linked – one knows X because one was taught X – but rather as one special form of sharing or coming to share beliefs, goals and intentions – in a word, as a form of culture. *.

Kort daarop verschijnt een rapport van het Britse Learning and Skill Research Centre, waarin de verschillen tussen courante leertheorieën uitgelicht worden *. In de bijbehorende uitwerking van deze rapportage wordt op een overzichtelijke manier de toepasbaarheid van de besproken leertheorieën uitgebreid besproken *. Deze toelichting vertoont sterke paralellen met hetgeen Glenn Snelbecker schreef in hoofdstuk 2 van het standaardwerk over Instructional Design *.

Over overtuigingen en informatie evalueren

Willem Kuipers stelde de vraag “Vormen prestaties een conditio sine qua non, een voorwaarde voor hoogbegaafdheid? Argumenten voor en tegen. Twee kijkrichtingen in het [Delphi] model. Welke keuze maakt u?” . In die vraagstelling wordt duidelijk hoezeer persoonlijke overtuigingen (Engels: core beliefs) en het evalueren van informatie een rol spelen in het gedrag, dat mensen in de dagelijkse praktijk laten zien. In zijn uitwerking van de gestelde vraag liet Kuipers ook zien, dat er nooit sprake kan zijn van DE begaafde persoon. Iedereen is uniek en dus ook verschillend in zijn/haar talenten.

Dat overtuigingen een belangrijke rol spelen wordt duidelijk uit het artikel van Joanne Brownlee *, waarin uitgelegd wordt hoe het samenspel tussen weten (Engels: knowing), kennis (Engels: knowledge) en verwerking (Engels: acquisition) verloopt. Dit hangt sterk samen met de manier waarop mensen hun informatie / kennis zoeken en verifiëren. Sla de artikelen van Saskia Brand-Gruwel *, Reijo Savoiainen * en Jaakko Hirvelä * er maar eens op na.

Andere belangrijke onderwijskundige aspecten

Als je spreekt over onderwijskundige aspecten, dan komen onderwerpen als curriculum, instructional design, pedagogische en didactische aspecten, mentorschap/coaching en management (van klas/groep tot school) als vanzelfsprekend bovendrijven. In verschillende van de reeds genoemde boeken komen deze onderwerpen in ruimere of wat mindere mate naar voren. Eén wil ik toch benoemen: de thema’s acht t/m tien in Onderwijskunde .

Je kunt de educatie van studenten ook zien vanuit een human resource management optiek. Het boek Management van mensen heeft bijvoorbeeld een hoofdstuk gewijd aan Situationeel leidinggeven (pagina 4-13), dat ook door Eleonoor van Gerven en Janneke van de Pol * aangehaald wordt.

Executieve vaardigheden en leerprocessen

Als je praat over onderwijs aan wie dan ook, dan praat je over een groep vaardigheden (of functies – afhankelijk van de auteur) en leerprocessen. Wat je als docent wilt zien, is een ontwikkeling bij de student. Die ontwikkeling hoeft niet perse academisch te zijn: persoonlijke ontwikkeling is misschien nog wel belangrijker.

Persoonlijke ontwikkeling gebeurt geleidelijk, maar kent ook veel verrassende sprongen. In het onderwijs is dat niet anders. Je kunt de persoonlijke ontwikkeling in situationeel leidinggeven vertalen naar een model van zich ontwikkelende expertise (Engels: developing-expertise model) * (zie ook figuur hieronder) of zien als een theorie van evoluerende complexiteit (Engels: evolving complexity theory) *.

Model van zich ontwikkelende expertise. [Bewerking van figuur 1.1 uit *]

In het bovenstaande model van zich ontwikkelende expertise staan termen, die te herleiden zijn naar leerprocessen: learning en knowledge – en executieve functies: motivation en metacognition. Thinking kan bij beide begrippen ondergebracht worden. Het begrip leerproces is afkomstig uit het werk van Jan Vermunt. In figuur 1 van het artikel A learning patterns perspective wordt de relatie tussen het eigen leerpatroon van een student beïnvloed wordt door diens persoonlijke overtuigingen en de context waarin de informatie aangereikt wordt.

Executieve functies of vaardigheden spelen in al ons doen en laten een belangrijke rol. Die vaardigheden ontwikkelen zich stapsgewijs (zie figuur 1.1 in ). Ook Elenoor van Gerven wijst op het belang van deze vaardigheden in het leerproces (). Ulrike Lemke en Sigrid Scherpiet hebben de verbanden tussen de onderdelen van executieve vaardigheden in beeld gebracht * (zie hieronder).

Connecties tussen basis en hogere orde executieve vaardigheden [bewerking van figuur 1 uit * naar de theorie van ].

Persoonlijkheid

Persoonlijkheid is onlosmakelijk verbonden met begaafdheid. Dat is een stelling, maar als je de gegeven literatuur erop naslaat, ontkom je niet aan die conclusie. Alleen: hoe gaan we met die persoonlijkheidskenmerken om? Hoe herkennen we ze en wat kunnen we doen om de ontwikkeling van talenten te coachen?

In het (reguliere) onderwijssysteem worden motivatie en capaciteit (aanleg of talent) als belangrijkste persoonlijkheidskenmerken gezien. Tenminste als je de uitlatingen van (vak)docenten tijdens rapportvergaderingen hoort. “Beter zijn best doen”, “Meer vragen stellen”, “Harder werken”, “Heeft het talent niet” etc. horen blijkbaar tot het repertoire van een grote groep leerkrachten. Om deze leerkrachten van repliek te dienen zou je kunnen denken aan:

  • Self-regulated learning *
  • Self determination theory *
  • Mindset *
  • Motivation *
  • Perfectionism *
  • To master or to perform? *

Enkele (lastige) persoonlijkheidskenmerken

Onlangs werd er een bericht op LinkedIn gepost met de link naar een uitzending van de Schweizer RundFunk – SRF Dok . De documentaire ging over begaafde kinderen, die als zeer moeilijk hanteerbaar gezien werden. De psychologe in de documentaire benoemde het gedrag als extreme demand avoidance. Dat er ook voorzichtigheid geboden is als je met dit gedrag geconfronteerd wordt, is te lezen in het artikel van Allison Moore *.

Het maandelijkse webinar van ECHA Europe op 27 maart 2026 stond in het teken van Hoog Sensitieve Personen ofwel Sensory Processing Sensitivity, waar Elise Samsen-Bronsveld een dissertatie over geschreven heeft. Ze heeft daar ook in het tijdschrift Talent over gepubliceerd .

Andere lastige psychologische verschijnselen zijn onder meer:

  • Selective mutism * – waarin een persoon zich volledig afsluit en niets meer zegt
  • Imposter syndrome * – waarin een persoon zichzelf als een toneelspeler ziet
  • Impacts psychomotrice chez enfants à haut potentiel intellectuel * – Séverine Alonso heeft de resultaten van haar onderzoek naar psychomotorische stoornissen (w.o. dyspraxie en dysgrafie) gepresenteerd in het maandelijkse webinar van ECHA Europe van 26 maart 2026.

Wetgeving: (on)mogelijk

Afbakening vooraf: ik heb voornamelijk ervaring met wet- en regelgeving binnen het Voortgezet Onderwijs op HAVO en VWO. Daar concentreer ik me dan ook op.

De wet Wet op het Voortgezet Onderwijs 2020 bevat een overzicht van de organisatie van het secundaire onderwijs. Voor de vraagstelling zijn de artikelen 2.37 en 2.41 t/m 2.49 handig. Daarnaast zijn er ook artikelen in hoofdstuk 8 van belang. In de Wet VO 2020 is er in 2025 artikel 2.47a toegevoegd. Dit artikel bepaalt de participatie van belanghebbende ouders en leerlingen in het bestuur van Samenwerkingsverbanden. De inrichting van deze SW’s is geregeld in artikel 2.47. Waar voorheen alleen de rectoren en bestuurders van de regionale onderwijsorganisaties bepaalden wat en hoe het SW invulling gaf aan artikel 2.47 kunnen – en moeten – nu ook ouders en leerlingen meepraten. Het infogram van Steunpunt Passend Onderwijs maakt dit inzichtelijk.

Naast deze wet en de equivalente wetten voor PO en MBO zijn er ook wetten, regelingen en uitvoeringsbesluiten voor leerplicht en toezicht (onderwijsinspectie). Deze laat ik voorlopig buiten beschouwing, daar hier veelal sprake is van maatwerk.

Het Programma van Toetsing en Afsluiting

In de Wet VO 2020 staat in de artikelen 2.60a-c beschreven waar een (school)examen aan moet voldoen, wil het als erkend examen dienen voor een diploma dan wel een certificaat- het zogenoemde Programma van Toetsing en Afsluiting (PTA). De inhoud van deze artikelen is belangrijk om te komen tot een maatwerk strategie, die in een persoonlijk ontwikkelplan (POP) dan wel (onderwijs) ontwikkelingsperspectiefplan (OPP – artikel 2.44 lid2). In een maatwerk PTA kan een andere leerroute en examinering vastgelegd worden dan er in het basis PTA voor dat vak opgenomen is. Uitgaande van de exameneisen en vak syllabus is het opstellen van zo’n alternatieve leerroute en maatwerk PTA helemaal niet zo moeilijk.

Bedenk, dat elke onderwijsorganisatie verplicht is te voldoen aan artikel 1.4 lid 2 Wet VO 2020 (equivalenten in andere wetten). Tot schooljaar 2025/2026 had elke school de verplichting een apart Schoolondersteuningsplan (SOP) opgesteld te hebben. Die verplichting is nu verschoven naar vermelding van de beschikbare ondersteuning in de schoolgids.

Tot slot een persoonlijke noot

Als procesmanager, teamleider en docent gebruikte ik twee one-liners als leidraad voor mijn interacties met anderen:

  • Van het doceren van kennis naar het doseren van informatie.
  • Een docent is een manager van leermomenten.

En daar hoorde ook een vraag bij:

  • Wat is de essentie van existentie om extinctie te voorkomen?

Door deze vraag en one-liners te gebruiken heb ik prachtige momenten van groei bij mijn studenten en bij mijn teamleden mogen meemaken. Vooral als de omstandigheden of aanleiding tot interventie geen zicht gaven op een succesverhaal – volgens de gecoachte dan – was het ervaren van dat moment een levensles.

Bronvermelding

{6072709:THHAVE37};{6072709:TN7PZFJ9};{6072709:DMXVZ4WA};{6072709:5K838K39};{6072709:WB5CRIKK};{6072709:UXSLF46K};{6072709:J5A4IJWN};{6072709:GMPHT8N8};{6072709:YLHLW8LY};{6072709:DMX5CGKK};{6072709:NJ6QRXJY};{6072709:TBCBI2HJ};{6072709:RIY62Z8Z};{6072709:MTURABDL};{6072709:9XCNMP4C};{6072709:8GJHZMBZ},{6072709:KRRS4L5H};{6072709:RDFSXVPG};{6072709:4AZ8NRE9};{6072709:CJLG3YGT};{6072709:Q6HQMJDI};{6072709:RJD8F52J};{6072709:GXRDDXUZ};{6072709:LMCZ27RG};{6072709:F9FCEUIQ};{6072709:4MDW5365};{6072709:4AZ8NRE9};{6072709:28THICDS};{6072709:H24IQWFR};{6072709:NNV93F9Y};{6072709:M7YQ6WBR};{6072709:AFLV76KU};{6072709:UVHNB3B8};{6072709:HCESDZBX};{6072709:5K838K39};{6072709:J5A4IJWN};{6072709:4AZ8NRE9};{6072709:4MDW5365};{6072709:85KBEI8P};{6072709:5ZTF6DVL};{6072709:RLC5D47E};{6072709:TXTHBNJA};{6072709:4SMILTQT};{6072709:22BT22ZY};{6072709:GFB9MQIP};{6072709:6WKBRTSH};{6072709:ITVXYZN9};{6072709:3D57ICRD};{6072709:ATDUNC6T};{6072709:NJ6QRXJY};{6072709:D34QLNDY};{6072709:UVP49E26};{6072709:QF3WWFZ2};{6072709:S9ACV4XM};{6072709:4AZ8NRE9};{6072709:564FPXBF};{6072709:E2ASYB7F};{6072709:K3663JN3};{6072709:6LCC4NUP};{6072709:CLQFY29C};{6072709:6LCC4NUP};{6072709:5934EYIV};{6072709:JWRSW3TP};{6072709:E2ASYB7F};{6072709:MZXS8W4N};{6072709:MZXS8W4N};{6072709:J32HVHWW};{6072709:WIBIFAIT},{6072709:QYYUBSUX};{6072709:2HRP6C4V},{6072709:2VSZG4D6};{6072709:Z6FUYNDQ},{6072709:4GWWM9XW},{6072709:CG6CVW34},{6072709:BBG6VMFY};{6072709:H75CU7V5},{6072709:LKACW924};{6072709:KANDTCD7},{6072709:7J4DS4SP};{6072709:4J67AZW5},{6072709:MLLGDZC5},{6072709:WCK95BWY};{6072709:Z4EYX9AJ};{6072709:EBDBDB4K};{6072709:6ZXXMM7V};{6072709:FICFL6Q7};{6072709:KC4GEJUL};{6072709:JBSL9AQX} apa creator asc 0 834
  1. Bronvermeldingen voorzien van een sterretje * heb ik als PDF in mijn databank staan. De andere bronnen staan fysiek op mijn boekenplank. ↩︎

Bloom’s taxonomy revisited … again

feanturluinEen reactie plaatsen

Well, this is going to be a post in English, since my guess is that there is a growing interest in restructuring, reshifting or rethinking education in general than just in The Netherlands. The monthly lectures of ECHA EU I attended in the past year showed the continued search for best practices and initiatives concerning talent development among youngsters. In the last six weeks several LinkedIn members mentioned Bloom’s Taxonomy in connection to this search. So to that pond I will add my pebble.

Inhoudsopgave

What was mentioned about Bloom’s Taxonomy?

The posts contained a similar and yet very different approach to the Taxonomy of Bloom. Their content and the comments made be other LinkedIn members triggered me to write a post on my new – still in development – website and place a link to this post on my LinkedIn account.

The first post I encountered mentioning the Taxonomy was written by Dominique Sluijsman, who presently holds a position as lector curriculum development at Rotterdam College for Applied Sciences. Her post describes some of the characteristics of the original taxonomy, but mixes in some remarks on theories about learning and thinking.

The second post was written by Xandra van Hooff, who has a very different approach to education as verwonderwijzer. She just mentioned Bloom without elaborating on it other than mentioning his work still dominates the way our educational system tends to be organised.

Some historical background on taxonomy1

According to the Foreword in the first book Bloom and collegues published, was a multiyear itterative project involving hundreds of participants, mainly from universities and colleges throughout the United States. The project originated in an informal meeting of college examiners at the American Psycological Assiociation Convention of 1948 in Boston . The importance of this group effort is acknowledged on the title page of this first book, where it states By A Committee of College and University Examiners prior to listing the editor and cowriters.

As a result of these meetings and evaluations Benjamin Bloom, David Krathwohl and collegues published two handbooks describing a taxonomy of observable objective criteria to evaluate the progress of students using tests. The first (hand)book covers the cognitive domain , whereas the second (hand)book focusses on the affective domain . The third (hand)book on the phychomotor domain has never been published, although that domain is mentioned in both other books (see for example ).

Unfortunately the APA 7th citation style – which I am using on this site as well – no longer prints the title and subtitle of a series to which books belong. One can add it to the bibliographical fields of the citation, but that information won’t be shown. In this case both books are part of a series, titled: Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals. This series title immediately makes clear, that the taxonomy is in no way related to learning, thinking or instructional design. It solely provides a tool that enables examiners to assess achievements in a more uniform way. And surely it will also enable researchers to better monitor the outcome of their interventions regarding learning, thinking or instructional design.

Behaviourism or just observation?

When you make a test or exam, you anwer the questions to your best knowledge, right? Strictly speaking your actions are defined by classic behaviourism. The question or action asked (the stimulus) triggers an answer or reaction form you (the respons). It doesn’t matter whether you adhere to some learning theory or other: this statement is a fundamental truth. It is the only way in which you as educator or trainer can asses the extent or better the effect of your instructions, training, teaching on your students. In other words by creating a test you can observe what the student does know and what still should be developped.

This is where I disagree with Dominique in her LinkedIn post as she associates the taxonomy of educational objectives with the cognitive processes occuring in a student’s mind (second paragraph). Although I agree with her statements about the pyramid form and the way the taxonomy is (mis)used in creating assessments. The last few sentences in the second paragraph actually emphasize the motivation of Bloom et al. to start working on a taxonomy rather then a classification .

In her blog about Bloom’s Taxomony Stella Kompa argued that the taxomony was meant to oppose the then dominant instructional approach to learning2:

Formulated by Benjamin Bloom and colleagues in the mid-50s (Bloom et al., 1956), the taxonomy attempted to break away from behaviorist theories as well as learning via remembering (rote learning) by promoting higher-order thinking skills, such as analyzing, synthesizing, and evaluating concepts.

Well, that is not what the introduction and first chapters in both books mention. Althought it is true, that behaviourism as promoted by Skinner wasn’t interested in any mental processes at all. Both books use the word behaviour quite a lot, because it is the only outcome that can be observed in studying humanities. Human behaviour is after all the subject of sciences like sociology, anthropology, (social) psychology and educactional sciences.

An important revision on cognitive domain taxonomy

In 2001 Krathwohl and others published a book called A taxonomy for learning, teaching and assessing in which a revision of the original cognitive domain taxonomy was presented. An overview of this revision was given shortly thereafter in 2002 . Two important modifications immediately stood out:

  • Instead of using nouns to classify items in the taxonomical categories (leading to dualisn in knowledge category) verbs were used. That also lead to the inversion of the two highest categories in the taxonomy.
  • The knowledge category no longer was part of a taxonomical order, but became a separate dimension of the cognitive domain taxonomy. As a consequence the original taxonomical categories were placed in a cognitive process dimension.

Presenting the cognitive domain taxonomy as a two dimensional framework was seen as a major step forward from the first conception to create a framework that categorizes educational outcomes. Although three categeories of knowledge were already present in the orginal taxonomy, the addition of the fourth category – metacognitive knowledge – made a difference. As Pintrich explained in his comment on Krathwolh’s article in the same journal and to the published book, metacognitive knowledge encompasses both student awareness on knowledge and learning as well as options to study this awareness . Hence, the knowledge dimension bridges the gap between the taxonomy of eductional goals and research on learning and personal beliefs (among others).

Using taxonomy as feedback tool

So evaluating test results provides you as educator the tools to have a meaningful feedback interview with your students and adapt your didactics on the subject to their needs. To illustrate the importance of that feedback evaluation and change in didactics I cite the answer I gave to a chemistry teacher at a job interview in a high school in Amsterdam. She asked me why I disliked a class-year system, where protocol (PTA) was leading.

A student recieves a 5.5 (half mark) for an intermediate test, wich is considered as sufficient for that test. But the student also showed roughly half of the subject tested was insufficiently understood. Yet you continue your teaching as if that student had recieved a 10 (full mark). And then you are surprised that that student fails the final exams …

MHM Cornelussen (mei 2022)

That quote incited an interesting discussion about pedagogy and didactics within the instructional design of my approach to teaching. In that discussion I emphasized the role of the teacher as coach: not stating the fact, but finding out where that fact originated from. So not using the cognitive taxonomy, but the affective taxonomy (and other ideas on feedback) instead. In a recent paper Nelson et al. pleaded for such an approach to enhance talent development.

Using categories in learning to learn

At some point in my teacher carreer an hype to classify test questions in certain categories stormed the Dutch educational system. That hype coincided with revision of the curriculum of the exact sciences that came into effect in 20143. The best known variants of those classification systems are RTTI (published in November 2012) and OBIT (published in March 2013). These two systems are essentially scaled down versions of the (revised) taxonomy on cognitive domain categories. Generally speaking the first two letters refer to lower order thinking skills, whereas the last two letters can be attributed to higher order thinking skills.

Although it forces six categories into each of the three taxonomical domains envisioned by Bloom and Krathwolh the (advanced organiser) this paper from an Indian college provides a useful summary of the discusions and uses of the taxonomy of educational goals . For some readers translating the domain triad cognitive – affective – psychomotor via knowing – feeling – doing into head – heart – hand will be a strong reminder to the writings of Rudolf Steiner. Sometimes it proves more effective to let students experiment with a subject instead of teaching that subject. Explaining the experiment directly calls upon their experience performing it.

That approach can also be used when discussing the results of a test. In general I did not only gave the correct answers to the questions in that test, I also explained why that was the answer to it. Thus strengthening the already acquired knowledge for all students. But as I also had labeled the questions into OB and IT categories, I could also coach my students on a better understanding of the subject at hand. It helped them to discover unknown hiates in their understanding and guided them from performance learning to mastery learning.

In that transition from rote-learning to performance and then mastery learning I found the scheme of Vermunt and Donche very helpful . Showing students this scheme made them aware of the complexity of learning and how the knowledge dimension of the cognitive domain taxonomy could be used to become more confident in their studying.

References4

{6072709:NQX7VKK9};{6072709:NQX7VKK9};{6072709:EZMFHGWK};{6072709:EZMFHGWK};{6072709:NQX7VKK9};{6072709:W8GIV54E};{6072709:SRE7USTI};{6072709:BAUZYRLD};{6072709:V57TPHMC};{6072709:AFYAHMDY};{6072709:5934EYIV} apa default asc 0 711
  1. The Second World War had just ended and the world was still reeling from its impact in 1948. The United States went from WW 2 to the Korean War to the Vietnam War. The controversy between the Western Hemisphere and the Russian-Chinese Hemisphere was becoming more and more prominent. Colonies were claiming independence from their mainly Western nations, including the United States. These external factors have an impact on how educational goals are defined. ↩︎
  2. There are more examples in Kompa’s blog to which I disagree or can critisize. One example is section 2.2, where she mentions the lack of an epistomological base. Even though the general context is true, the way she writes about suggests she did not read (or understand) the introductionary chapters of the first book. ↩︎
  3. Also in 2014 schools were required by law to become more inclusive towards students with special needs. That meant a different approach to pedagogical and didactical habits of teachers, mentors and school leaders in the school system. ↩︎
  4. Unfortunately the sorting of references in the list and the use of uppercase in the titles is not according to what it should be in APA-style ↩︎

Vragen over educatie

De waar- en hoe vragen

Net als talentontwikkeling is educatie een containerbegrip. Je kunt het begrip educatie bevragen met een aantal in waar- en hoe gestelde formuleringen. Bijvoorbeeld:

  • Waarover zou educatie volgens jou moeten gaan?
  • Waarom weer een website met (een opvatting over) educatie in een (prominente) rol?
  • Waarin verschilt talentontwikkeling dan van educatie (of onderwijs)?
  • Waarvan …
  • Waaruit …
  • Waaronder …
  • Waarmee …
  • Hoe kun je educatie uitwerken in talentontwikkeling?
  • Hoe breng je competentie coaching (coco) in educatie en talentontwikkeling?
  • Hoe …

Educatie

Voor velen is educatie een synoniem voor onderwijs (of omgedraaid). Beide begrippen hebben eenzelfde basis en toch zijn er wezenlijke verschillen aan te geven tussen deze twee begrippen.